1．生成性。

以往的课程由于学科内容的确定性在课程实施前目标即已确定。而研究性课程虽然有总的目标要求，但作为教师与学生合作开发与实施的课程形态，更为详细的课程目标是在学生的探究过程中逐渐构建的。学生究竟会遇到什么问题，能够达到何种水平，这些都是不可预知的。因此我们虽然了解研究型课程总的目标要求但无法依此设定更为具体的分解目标。但在课程的实施过程中，学生可以根据自己的兴趣爱好、已有经验、能力水平等来随时调整和确定不同的研究目标。这些目标形成一个指向不同个体的目标群。这一目标群克服了以往“目标模式”把既定的目标作为唯一要求，忽视非预期的目标和学生个别差异的弊端，使课程目标成为学生发展的内在要求，而非外部强加的“指令”，因此研究型课程的目标是在学生的课题探究过程中逐步强化，最后得到落实的，这更有助于学生主体性的发挥和目标的达成。

2．表现性。

基于课程目标的生成特性，研究型课程的目标不可能预先明确指出学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如，技能、知识条目等。作为旨在培养学生创造性的课程形态，它应该关注学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性反应形式。因此在研究型课程的目标设定过程中，教师无法指定学生将学到什么，唯一能做的恐怕只有给学生提出将在其中作业的情境、将要处理的问题以及将要从事的活动任务，即学生课程学习的表现等方面的要求。在考察国外类似研究型课程的课程实践时，我们发现这些课程多采用表现性目标的形式。如美国小学二年级的学生，在被要求写一篇关于动物的论文时，教师设定的客观目标“一是材料要来自不同的出处和不同的图书馆；二是文章至少有三个观点”。这样一种目标设定就保证了学生具有个性化学习的空间。

3．差异性。

学科目标在促进学生的发展上由于受固有的班级授课、集体教学、内容一致等特点的制约，客观上存在着统一性为主的特点。即使老师具有注重个体差异性的意识，在实践中往往也很难施行。研究型课程以满足学生的兴趣和需要，发挥学生的自主性为出发点，充分尊重个体的差异。由学生在自我的探究过程中自主设定研究目标，因此其目标是因人而异的。它不强求学生参加同类的探究活动，而且即使是同一类的探究，也不强求学生达到相同的发展水平。甚至探究失败，毫无结果也不能完全否定学生的努力和开设这门课程的作用及价值。最终，各种差异的目标构成一个指向不同个体的目标群，从而使每一个学生有机会达到各自期望以及可能达到的发展目标。（应俊峰：《研究型课程》）

研究性学习具有开放性、探究性和实践性的特点，是师生共同探索新知的学习过程，是师生围绕着解决问题共同完成研究内容的确定、方法的选择以及为解决问题相互合作和交流的过程。

1．开放性。研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛。它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。

在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。

2．探究性。在研究性学习过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。因此，研究性学习的课题，不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆，而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。这个问题可以由展示一个案例、介绍某些背景或创设一种情景引出，也可以直接提出；可以由教师提出，也可以引导学生自己发现和提出。要鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论。

3．实践性。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动。同时研究性学习的设计与实施应为学生参与社会实践活动提供条件和可能。（指南）

研究性学习的基本特征

1．重过程。研究性学习重在学习的过程，思维方法的学习和思维水平的提高。……它并不是一种知识教育。在研究性学习的过程中，学习者是否掌握某项具体的知识或技能并不重要，关键是能否对所学知识有所选择、判断、解释、运用，从而有所发现、有所创造。即，研究性学习本身就是它所追求的结果[Liu1] 。

2．重应用。研究性学习重在知识技能的应用，而不在于掌握知识的量。

从认知心理学的角度来看，学习可以分为三个层次；一是概念的学习，通过概念来了解事物的性质；二是规则的学习，懂得概念与概念之间的联系；三是问题解决的学习，即运用概念和规则来解决问题。研究性学习主要是第三个层次的学习。在这一点上，研究性学习与发现学习、探究学习、启发式教学等学与教的方式方法有所不同，在学习形式上，研究性学习也具有发现、探究的特点，但在学习内容上，其侧重点在于问题解决，所要解决问题一般是具体的，有社会意义的。

研究性学习还具有综合性的特点。与一般学科学习相比较，研究性学习更接近于人们的生活实际和社会实践，因而更有利于培养学习者的实践能力。

3．重体验。研究性学习不仅重视学习过程中的理性认识，如方法的掌握、能力的提高等，还十分重视感性认识，即学习的体验。现代学校教育不仅有文化传递的功能，还需要发展人的个性、提高人的素质，包括培养创造能力和实践能力。创新意识和创新精神包括了对未知事物的好奇心理、对固有观念的质疑批判意识、尊重事实坚持真理的科学精神以及勇于探索不断进取的人格力量和价值取向等。学生只有在体验、内化的基础上，才能逐步形成自觉指导创造行为的个人的观念体系。

4．重全员参与。两个含义：⑴全体学生的积极参与；⑵共同参与，即合作学习。研究性学习的学习形式是独立学习与合作学习的结合。其中合作学习占有重要地位。在这里，合作学习既是学习的手段，也是学习的目的。（彼此尊重、理解以及容忍的态度，表达、倾听与说服他人的方式方法，制定并执行合作研究的方案等）（张肇丰：《试论研究性学习》）

研究性学习课程的根本特性

1．整体性。研究性学习主题的选择范围应包括学生本人、社会生活和自然世界。对任何主题的探究都必须体现个人、社会、自然的内在整合，体现科学、艺术、道德的内在整合。研究性学习课程必须立足于人个性的整体性，立足于每一个学生的健全发展。

2．实践性。研究性学习课程以学生现实生活和社会实践为基础挖掘课程资源，而非在学科知识的逻辑序列中构建课程。研究性学习课程以活动为主要开展形式，强调学生的亲身参与，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“实验”、“探究”、“体验”、“创作”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新精神。

3．开放性。研究性学习课程面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其课程目标具有开放性。研究性学习课程面向学生的整个生活世界，它随着学生生活的变化而变化，其课程内容具有开放性。研究性学习课程关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现。其评价标准具有开放性。因而其活动过程和结果均具有开放性。

4．生成性。这是由研究性学习课程的过程取向所决定的。研究性学习课程注重活动前的精心设计，更注重发挥教育机智，捕捉活动展开过程中所产生的“生成性目标”、“生成性主题”的价值。每一个班级，每一所学校都有对研究性学习课程的整体规划，每一个活动开始之前都有对活动的周密设计，这是研究性学习课程所具有的计划性的一面。但是，研究性学习课程的本质特性却是生成性，这意味着每一个活动都是一个有机整体，而非根据预定目标的机械装配过程。随着活动的不断展开，新的目标不断生成，新的主题不断生成。学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸发。这是研究性学习课程生成性的集中表现。对研究性学习的整体规划和周密设计不是限制其生成性，而是为了使其生成性发挥得更具有方向感、更富有成效。

5．自主性。研究性学习课程是以学生的直接经验或体验为基础而开发和实施的。它是以学生的直接经验为基础而对学科知识的综合运用，是对学科逻辑体系的超越。研究性学习课程的开发和实施过程中，鼓励学生的自主选择和主动探究，将学生需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发展创造空间。学生自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式。教师的指导作用体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面，而不是代替学生选择。（张华：《论研究性学习课程的本质》）

研究型课程的特点。

1．学习目标的全面性与多元性。研究型课程的目标涵盖了创新与实践、科研能力与科研态度、科研习惯、研究技能与责任感等德、智、体、美各个层面的内容，因此其目标具有全面性。同时，在概括的全面的一般目标下，学生依据自己的兴趣、爱好、已有的经验、能力水平等设定了各自的研究目标，从而相成一个指向不同个体的多元目标群。这一目标群可以使每一个学生达到各自期望以及可能达到的发展目标。

2．学习内容的综合性与开放性。

研究型课程的实施主要以研究性学习的方式进行，其价值就在于打破了以往教师分科教师，学生分科学习，人为割裂课程的弊端。由于在复杂的社会系统中，学生必须运用多学科的知识解决实践中的问题，所以研究性学习需要将分科教学的成果整合在需要解决的问题中。它以其他课程学习为基础，提供并扩展学生多元学习的机会和体验，激活学生在其他学习中的“知识储存”，其综合性可见一斑。另外，研究性学习的内容超越了一般传统课程目标模式和过程模式，针对具体问题，除了学校能够提供一部分现成的内容外，绝大多数内容要靠学生自己在社会资源中寻找，包括资料、设备、信息、专家等，这使得研究型课程的学习内容极具开放性。

3．学习过程的主动性和自主性。

研究型课程改变了以往教师讲、学生听，学生被动接受的学习方式，使学生能积极主动地去探索、去尝试，去谋求个体创造潜能的充分发挥，使学生能主动接触社会生活实际，关心社会、关心他人，培养对社会的责任感。学生可以根据自己的兴趣、爱好、特长自主选择研究课题，从选题、收集资料开始到撰写报告、答辩、成果展示的全过程，都是学生自己的自主决断过程，教师往往只起到指导者和协助者的作用。在整个学习过程中，学生可以真正展示自信、自立、自强的精神风貌，充分体现学生自主的原则。

4．学习结果的创造性。

每个学生都有不同的创造潜能，研究型课程创造了一种发挥学生创造力的宽松的环境，能充分挖掘学生的智慧潜能，激发学生的创造力，如果引导得好的话，还可深入到学生情感世界，使他们更关注社会、人类的深层次问题，进而树立正确世界观、培养对社会的责任感。它使每个学生的课题研究结果，或相对于个人，或相对于社会，都具有创造性。从深层意义的学习结果来看，学生在获得课题研究结果的同时，还塑造了多种优秀品质和积极的情感、态度，所以研究型课程的学习结果即是人创造性地成长的结果。

5．学习形式的灵活性。

研究型课程的学习形式由学生自主决定，或个人独立，或组成研究小组集体攻关；或实践调查，或实验验证，或理论探索；或撰写研究论文，或撰写调查报告……总之，每个学生都会根据学习内容与自己的特点采取不同的学习形式，具有灵活性。各个学校和老师也可以根据实际条件和学生各自的特长，分类指导，设计不同的内容、实施形式、课时安排和评价方式。这一切都使研究性学习的形式具有灵活性。

6．学生参与的全员性。

研究型课程可以分层次进行，这为具有不同潜能的学生进行不同层次的学习创造了条件。不同年级、不同经验背景、不同知识掌握程度的学生完全可以选择自己适合的层次，每个学生都可能成功。研究性学习，能够调动起全体学生共同参与的热情，这也正是素质教育面向全体学生的体现。

7．课程类别层次的多样性。

研究性学习实质上与学校课程的开发紧密结合，各个地区，各个学校完全可以根据本地区、本校的实际情况组织学生的研究型课程。城市学校与农村学校所关注的学习主题肯定有很大不同，重点中学与普通中学在侧重点上一定会有差异，发达地区与欠发达地区在实施上绝对会有差别……这一切都意味着研究型课程会“校校不同，生生有别”，在实践上存在着多样性。也正是这种多样性，一方面丰富了研究型课程的类型，有助于开发各种层次类别的研究型课程，另一方面又造就了我们丰富多彩的世界，也正符合素质教育因地制宜、因材施教的要求。（应俊峰：《研究型课程》）