第三类：一列火车长180m，时速为72km， 另一列火车长220m， 时速为 a km， 两车同向而行，慢车在快车前，快车从车头与慢车车尾相接到刚好与慢车车头完全错开需要多少时间？

　　更有优秀的学生，在第二、三类题中增加“两车距离b km”的条件， 第一类题与（△）当然没有什么本质上的区别，但第二、三类题则是学生自己独立思考，提出的问题。这个过程产生的效果是不言而喻的。因为这个过程渗透了问题情境、情绪情境、教室情境的创设。

　　三、水到渠成，解决问题，体验情感

　　我要求学生自己解答以上自编的问题，他们都能准确的给出解答过程，并都能清楚的说出分析问题的步骤。此时，学生兴趣特别浓，结束之后，我告诉学生，事实上，我本要出示的原题正是第二、三类的综合应用题。学生此时情绪更高，我便顺水推舟，启发学生今后遇到问题时，不仅要会解答，更重要的是要在解答过后善于总结，发现新的问题，因为我们在书本上遇见的常是一些较实际问题简单的问题，而实际问题往往又正好是这些问题的延拓。

　　由上面的教学例子可以体现出，教师在教学过程中，创造良好的问题情境、情绪情境、教室情境，引导学生开展积极的思维活动，激发学生强烈的求知欲望，对培养学生独立思考的意识、培养集体思考、使学生的各种感观和心理活动与他们已有的知识经验和潜能相结合、求得开发学生的创造潜力的最佳效果有着重要的意义和作用。这些正是情境创设教学功能的体现，下面再具体谈谈我对情境创设教学功能的感悟。

　　在上初二《全等三角形》习题课的教学过程中，有这样一道习题：“一个三角形中的两边与另一个三角形中的两边对应相等，第三边上的高也对应相等，则这两个三角形全等”。在解决这道习题的教学过程中，我仍采用前述“三步曲”模式，其功能主要有：

　　1、有利于激发学生的求知欲，有利于培养学生的探索精神。

　　对于上述的几何证明题，学生都能给出正确的解答过程，但我诱导学生不要停留在命题的愿意上，分组讨论，试更换命题的条件，看结论是否依然成立。结果学生给出下面几种命题：

　　第一类：将“第三边上的高线” 换成“第三边上的角平分线”或“第三边上的中线”。

　　第二类：将“两边”换成“两角”，并将“第三边”换成“两角的夹边”。

　　第三类：将第一类、第二类命题综合成一个命题“一个三角形中的两边（或两角）与另一个三角形中的两边（或两角）对应相等，第三边上（或两角的夹边上）的派生线也对应相等，则这两个三角形全等”（这里派生线是指三角形的中线、高线、角平分线）。

　　给出上面几个命题以后，学生自己写出了证明过程，此时他们积极性很高，毕竟这些命题都是他们自己提出、自己解决的，因此我感受到：“教学生问比教学生答更重要”。但这几个命题中学生对“两角及夹边上的中线对应相等的两个三角形全等”的证明有困难，我告诉学生，学习相似三角形之后，这个命题的证明非常简单。

　　2、有利于培养学生的自信心，有利于培养学生的创新意识。

　　“冰冻三尺，非一日之寒”，教与学都是一个漫长而艰辛的过程，但只要有坚定的意志、努力的付出、正确的思想和方法作指导，就一定有收获，在学习相似三角形之后，学生自己证明了“两角及夹边上的中线对应相等的两个三角形全等”这个命题的正确性，并且他们前述几个命题都可用相似三角形的性质来证明，过程更简洁，更为使我惊诧的是，学生未在我的指导下自己又发现了另一个命题的正确性：“若两个相似三角形中，有一条对应的派生线相等，则这两个三角形全等”，从这个命题他们又发现，将“派生线”换成“三角形的边”命题也成立。因此，这个命题最后成为：“若两个相似三角形中，有一条对应边（或派生线）相等，则这两个三角形全等”，对于学生发现的这个问题的正确性，我当然是知道的，但出乎意料之外的是，他们是在集体讨论的情况下自己总结出的命题，这当然归功于教学过程中情境创设的教学功能。

　　3、有利于培养学生的合作精神，有利于培养学生的集体主义思想。

　　学生在总结出前述几何命题的正确性之后，自信心倍增，我借助此时的气氛，激发学生，告诉学生如何在学习中，相互学习、相互交流、互相讨论、互相帮助、共同总结发现问题，从而解决问题，应用问题的结论。正所谓“三人行，必有我师”，“两人智慧胜一人”。

　　前面两个教学实例充分的说明了情境创设在教学中所起的作用，事实上，前述两个教学实例中的问题都是所有数学教师熟知的，但在教学过程中，最重要的是，我们应该采取什么样的方法创设情境提出问题，才能让学生成为整个课堂教学的主要活动者。因为在教学过程中，教师仅仅只是学生学习活动的组织者、学生活动的帮助者、学生思维的评价者，因此在这个过程中，教师要为学生创造一个适合他们自己寻找知识的意境，诱导他们自己问自己。爱因斯坦曾说：“提出一个问题

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